پس از گذشت سه، چهار سال از مصوبه جنجالی شورای عالی انقلاب فرهنگی درمورد شیوه جدید برگزاری کنکور سراسری، مهم ترین شاخصه های آن، یعنی برگزاری دونوبته کنکور سراسری در مقطع کارشناسی و همین طور نحوه جدید تأثیر معدل دانش آموزان بنا به سراسری کردن امتحانات نهایی تمام پایه های دبیرستان دوره دوم (دهم به بالا) دچار عقب نشینی ها و دستخوش تغییراتی شده که آن را به همان فرمت همیشگی 40.50ساله خود دوباره نزدیک می کند.

به گزارش شرق، پس از تصویب این طرح در میانه سال های 400 تا 401، یادداشتی انتقادی توسط نگارنده این گزارش، مبنی بر ایرادات جدی فنی وارده بر طرح منتشر شد و در آن یادداشت مشخصا انتقاداتی فنی به معضلات برگزاری چندنوبتی کنکور، چه از منظر مشکلات هم ترازی و چه از منظر ایرادات وارده بر تقویم آموزشی گفته شد.

علاوه بر این، نگرش و راهبرد ساده انگارانه به امکان تطبیق نمرات سطح دبیرستانی با نمره های مأخوذه از کنکور نیز با تشریحات آماری مورد انتقاد قرار گرفت و همچنین نهایتا این ایده را مبنایی بر سرریز مشکلات کنکور به نظام آموزشی دبیرستانی دانست و پرسش های جدی ای را در این زمینه مطرح و پیش بینی کرد این طرح نه تنها مشکلات کنکور را حل نخواهد کرد، بلکه به سبب پیچیدگی ها، بازگشت به سبک سنتی کنکور را به همراه خواهد داشت که هم از منظر منتقدین وضع موجود ناعادلانه سنجش و پذیرش آموزش عالی شکست به حساب می آید و هم از منظر هدررفت منابع مالی و انسانی در پیاده سازی طرح.

اکنون که پس از گذشت سه سال از آن یادداشت و جوابیه ای که شورای محترم مذکور در رد آن انتقادات داد، کنکور سراسری در زمین واقعیت قدم هایی به سمت همان ایرادات مطروحه برداشته است. یادداشت زیر، پاسخی به رد آن ایرادات است که اکنون با گذر زمان، عینیت خود را نشان داده و حالا مسئولیت علمی/اخلاقی همه طرف ها پذیرش اشتباه و تلاش برای حل مسئله را می طلبد.

مجموعه شورای انقلاب فرهنگی و متولیان کنکور سراسری در مجموعه مذکور، در اقدامی شگفت انگیز و البته واقعا قابل تحسین و روحیه بخش، به تاریخ 29 شهریور سال 1401، جوابیه ای بر جستار علمی اینجانب به تاریخ 23 شهریورماه منتشره در روزنامه شرق، در خروجی وبگاه رسمی شورای مذکور مرقوم کردند.

از آنجایی که معضل آموزش عالی در ایران به گواه اغلب اندیشمندان و کارشناسان این حوزه نه تنها اخیرا حل نشده، بلکه پیچیدگی هایی نیز به آن افزوده شده و در سطوح مختلف (مثل اقتصادی، فرهنگی، علمی و…) انتقادات مبنایی و جدی را به همراه داشته و تغییرات اخیری که در برگزاری آزمون سراسری ایجاد شد و متولیان با اقداماتی عقب گرایانه (در معنای واقعی کلمه، یعنی بازگشت به عقب) همراه شده اند، وظیفه اخلاقی/علمی کنشگران و پژوهندگان این حوزه ایجاب می کند تا اکنون با پاسخی بر آن جوابیه پس از گذشت نزدیک به سه سال و در تناسب با اتفاقات واقعی روی زمین، امکاناتی برای حرکت به سمت حل مسئله و روشن شدن موقعیت فراهم آورد.

بیانیه مذکور که تلویحا بنده را به بی اطلاعی وعدم آگاهی و نداشتن دانش کافی متهم کرده (گرچه به عنوان شخص حقیقی با وجود حفظ حقوق بازرسی و کشف واقع برای خود، اصولا از موضع علمی و غیرتخاصمی از مسئله عبور می کنم)، سه رویکرد اساسی در برساخت نقد خود دارد. اول، ادعای روشنگری و تنویر اذهان نسبت به پرسش ها و نقدهای مطروحه در جستار اصلی. دوم، رد پیوست های علمی و آماری آن جستار اصلی. و سوم ادعای طراحی اصلاحات اساسی در زیرساخت سنجش و پذیرش که حاصل اهتمام طولانی مدت متخصصان و کارشناسان تحت سازمان مذکور بوده است.

1. از مدخل فرهنگ لغات دهخدا، در مقابل واژه تنویر آمده است:

تنویر. [ت َن ْ] (ع مص) روشن کردن و روشن شدن. (تاج المصادر بیهقی) (زوزنی). روشن کردن (دهار). (غیاث اللغات) (آنندراج). روشن گردیدن و روشن کردن (لازم و متعدی است). (منتهی الارب) (ناظم الاطباء) (از اقرب الموارد). || آمیخته و مشتبه گردانیدن کار را بر کسی یا کردن فعل نوره ساحره با کسی (منتهی الارب) (از اقرب الموارد).

پس آنچه ادعای خروجی شورای عالی انقلاب فرهنگی بوده، روشن چیزی است که در تاریکی پنهان و ناشناخته بوده است. اجازه بدهید کمی هم این موضوع را با آن مثل معروف فیل در اتاق ترکیب کنیم. نورانداختن بر روی فیلی که در اتاق تاریک است، مشخص می کند هر حدس و گمان و کتمانی اعتبار ندارد. حدس های مشکوک و رد موارد، تبیین گر و روشن کننده چیستی ماجرا نیست. این رویکرد نفی گرا که در محافل علوم انسانی به رویکردهای سلبی معروف است، خاصه اگر بی سند و غیرمستدل نیز باشد، برای روشنگری کفایت نمی کند. این رویکرد سلبی غیرمستدل در جای جای این جوابیه به چشم می خورد که برخی از مهم ترین آن ها را متذکر خواهیم شد.

اولین نمونه، در ردعدم کارایی دخالت صوری سوابق تحصیلی با ذکر آنچه افزایش سهم سوابق تحصیلی که نیاز به اقلام کمک آموزشی و مهارت های تستی نخواهد داشت… توضیحاتی آمده که همچنان ایجابی بر موضوع آنکه چطور بناست این اعمال نمرات کتبی، آن هم بدون نیاز به ادوات کمک آموزشی به توزیع عادلانه تر منابع دسترسی به آموزش عالی منجر شود، ایراد نشده.

دومین نمونه بارز این رویکرد سلبی، در ارجاع گنگ به مجموعه های خارج از سازماندهی شورا در سیاست گذاری کلان آموزش عالی ایران است که به واقع عذر بدتر از گناه است. نخست آنکه نگارنده متن اصلی (اینجانب) با حفظ خضوع تا حد ممکن، کارشناسی ریاضی محض از یکی از همین دانشگاه های اصطلاحا نامی کشور داشته؛ بنابراین برخلاف ادعای جوابیه، آشنایی نسبی با روش های علمی ادعایی، افراد و سازمان های نامبرده دارد و پشت عناوین و القاب و نام های ریاضی پنهان یا دچار ترس و وحشت نمی شود!

اگر منظور ویلانشینان و فاتحان تپه های زیبای عباس آباد است که حداقل چندین سالی از آوازه خوب آنان در تولید محتوا و علم مابین عامه ایرانیان می گذرد. اما اصل نگاه صلبی همچنان مسئله است. در آن جوابیه پس از ایرادات آماری و دقیق بنده که همگی مستقیم مستخرج از داده های دست اول سازمان سنجش و آموزش کشور بوده است؛ آمده: این در حالی است که اگر در متن مصوبه کمی دقیق تر و فارغ از تعصبات تأمل کنیم، در خواهیم یافت که مراد از به کارگیری این روش که به equating معروف است، همسان سازی نمرات آزمون (امتحانات نهایی یا آزمون سراسری) در سال های مختلف است !

یعنی مخاطب بدون ارجاعات باید حدس می زده منظور چیست؟ و آن چیزی نیست که با آمار و ارقام نشان داده ایم؟ در پایان بندی این بخش نیز جوابیه مدعی شده است که دشواری های هم ترازی نمرات در سال های مختلف و آزمون های مختلف توسط افراد مختلف، اصلا موضوعیت نداشته، بلکه مجددا با استفاده از یک روش (غریب = معرفی نشده در متن مصوبه) این ملاحظات منظور شده اند! چطور و چگونه؟

با کدام گزارش های عمومی صحت و اعتبارسنجی عمومی؟ الله اعلم. اما الصاق این رویکرد صلبی این طوری ها هم نیست! به آن 85 درصد پذیرش رشته محل های بدون آزمون هم جالب است. چیزی که نه تنها در میان مردم شناخته شده نیست، بلکه بارها و بارها از زبان مسئولان ذی ربط (مثل سازمان سنجش) به عنوان صندلی های غیررقابتی معرفی شده اند و اصلا در این مسابقه عجیب و غریب و ناتراز و ناعادلانه کنکور موضوعیت ندارند، با هیچ چسبی به این توجیهات نمی چسبد.

سوم، نمونه شگفت آور رد مقیاس امتحانات نهایی و نمره کتبی که مبنای تأثیر در کنکور بوده و هم اکنون نیز هست و پس از مجادلات فراوان و یک دور باطل کامل از تأثیر آن ها در سه سال منتهی به دانشگاه مجدد به سال منتهی به دانشگاه داشته است.

در حالی که اعداد و آمار کاملا مشخص و واضح است (به قول اساتید قدیمی ریاضی اصلا اعداد با انسان صحبت می کنند)، جوابیه در یک رویکرد صلبی بدون هیچ توضیحی آمده استدلال های ادعای مطرح شده بر اساس معدل کتبی پایه دوازدهم صورت گرفته است و این معدل به شیوه میانگین وزنی محاسبه می شود؛ در حالی که روش پیونددادن سوابق تحصیلی به نمره کنکور سراسری بر این اساس نیست… ! همین؟ بر این اساس نیست؟ خب بر کدام اساس است؟

آخرین نمونه هم تمهیدات تعاملی و زیرساختی ناموجود در سازمان دهی تمامی بازیگران عمده کنکور کشور بوده است که در جواب این کمبود ساختار قانونی و عملیاتی آمده: شورای سنجش و پذیرش دانشجو، دانش ضمنی و یادگیری سیاستی را در خود نهفته دارد که نرم افزار بلامنازع موفقیت پیش و بیش از هر قانون گذاری و زایش زیرساختی است .

با این وجود که فکر می کنم هیچ توضیح اضافه ای برای چنین گریز واضحی از طراحی سیستماتیک روندهای تنظیمی و قانونی لازم نیست، اما شاید بد نباشد که در پایان همین متن، عزیزان زحمت کش به اتفاقات واقعی که بر سر اجرای چنین مصوبه پرایرادی آمد و عملا نقاط تمایز آن با همان کنکورِ اشتباه و غلط و بد همیشگی را خنثی و بی اثر کرد، نگاهی دوباره و تأملی مجدد کنند که فرایندهای تنظیم مقررات، طراحی سیستم های سازمانی و… شوخی نیست که به امور پنهان آن ها را حواله دهیم.

حالا برمی گردیم به ملاحظات آماری عجیب و غریبی که در ادامه همین روند صلبی در جوابیه مشهود است.

این نمونه های آماری را با کمال شرمندگی و عذرخواهی مجبورم بخشی از مغالطات عددی در راستای همین رویکردهای صلبی گنگ معرفی کنم و چون هیچ ارجاع مشخص علمی و یا مستند و پایگاهی ندارند، برای رد آن ها از تمثیل هایی استفاده کنم که صرفا نادقیق و یا بلااستفاده بودنشان عیان شود.

در مورد ارجاعات به دهک های اقتصادی افراد حائز رتبه زیر صد (که البته نه زیرگروهشان مشخص شده و نه ارجاع مشخصی به منابع آماری پیوست شده)، یک پیچش زبانی اتفاق افتاده. در حالی که در جستار اصلی بنده، به تفکیک میانگین معدل طبقه بندی های مختلف رتبه ای آمده بود و تماما بالای 19 ثبت شده اند، ایشان در پاسخ گفته اند:

…87 درصد حائزان رتبه زیر 100 در کنکور سال 1399 که دارای معدل کتبی زیر 17 هستند از سه دهک بالای در آمدی هستند لذا… !

این استدلال آن قدر عجیب است که برای من باور مرقوم شدن بدون اشتباهش حتی توسط اساتید و متخصصان امر بسیار سخت است. آنچه این عزیزان از آن نتایجی منتج کردند، دچار مغلطه جداسازی و شکست نمونه آماری و مصادره به نفع استدلال خودشان است. اگر در این جمله بندی دقت کنیم، در خواهیم یافت که این عزیزان پیش فرض استدلال خود را بر شرط معدل زیر 17 قرار داده اند و تالی منطقی خود را پس از اعمال این نوع فیلترینگ روی داده استخراج کرده اند.

به زبان دیگر، اینجا آمده است از میان آن صد نفری که ذکر شده است و رتبه های یک تا 100 را اشغال کرده اند، یک تعدادی شان (که نمی دانیم چقدر است اما بنده تقریبا نشان داده ام که بسیار کم هستند) معدلشان زیر 17 است و از آن تعداد 78 درصدشان پولدار هستند؟ به قول آقای علیفر خب واقعا که چه؟! برای روشن شدنش یک مثال مرتبط با آمارهای واقعی می زنم. از سال 93 تا سال 97 میانگین معدل رتبه های 1-10 کنکور سراسری ریاضی ما بین 19.90 تا 19.77 بوده و رتبه های 11-500 نیز میانگینی ما بین 19.61 تا 19.4 داشته اند. در معنای آماری آن این میانگین با یک انحراف معیار بسیار کوچکی نسبت به تعداد افراد مواجه است که نمرات زیر 17 را کاملا در بین داده های پرت قرار می دهد. حالا شما در نظر بگیر که در میان 100 نفر به جای 500 نفر معدل زیر 17 چقدر امکان توزیع کمتری دارد!

اما فرض کنیم آلفای کرونباخ زیر پنج درصد برای این جمعیت حدود سه تا چهار نفر برای توزیع تک دنباله ای چپ باشد! حالا تمام خطاهای ممکن دنیا را هم لحاظ می کنیم و می گوییم تا دو برابر خطای محاسباتی داریم و تعداد این افراد شش تا هشت نفر است. رُند می کنیم به بالا، 10 نفر است. این استدلال ارائه شده در جوابیه شورا می گوید از این 10 نفر، تقریبا هشت نفرشان پولدار هستند! اگر همان چهار، پنج نفر واقعی باشند، یعنی سه، چهار نفرشان پولدار هستند! خب 90 و خرده ای نفر بعدی با معدل های فشرده بالای 19 چی؟

در گام بعدی همین رویکردهای گنگ صلبی، دو اسم از روش های تقریبی سنجش هم ارزی نمرات به دست آمده در آزمون های هم شکل یا مرتبط ساختن نمرات آزمون های غیرهمسان یا مختلف المقیاس معرفی شده اند. در اینجا نکته های زیادی خصوصا به لحاظ فنی ایراد دارد. اما به ذکر برخی از بدیهی ترین آن ها بسنده می کنم. نخست آنکه بنا بر نظریه اصلی equating و linkage این روش ها برای بررسی ارزش نمره ها و تعیین حداقل های شایستگی و سطح یادگیری (merit baseline) را آزمون های استانداردساز طراحی شده اند

(Angoff, 1971)، (Dorans & Moses, 2010) نه برای رتبه بندی رقابتی آن هم در چنین فضای فشرده ای. به عنوان نمونه عرض کنم که در نمونه آزمون های تافل -که ETS برگزارکننده این آزمون ها در ایالات متحده آمریکاست و بسیار مورد علاقه و منبع الهام برای مسئولین ذی ربط- نمرات اعلان شده برای تعیین حداقل سطح سواد زبانی و دسته بندی های مختلف از میزان تسلط زبانی ارائه می شود که هیچ رتبه بندی ای میان شرکت کنندگان در یک یا چند آزمون مختلف وجود و عنا ندارد. نمره خام کسب شده (و نه نمره ترازشده!) مد نظر است.

اما همین اسامی روش های یادشده، در چندین رویکرد مختلف به صورت تقریبی توسعه یافته اند که هرکدام از آن ها اساسا پیش نیازها و جهان بینی های خاص خود نسبت به معنای آزمون و اهداف را در بر دارند. مثلا روش های CTT بر مبنای تبدیلات خطی و درصد برابری و آماره های مقادیر میانی و یا CIR بر مبنای دخول موارد امتحانی مشترک وجود دارند؛ که از همان رویکرد صلبی اصلا معرفی و تصدیق ملزومات ریاضیاتی و آماری آن ها احراز نشده. از آن مهم تر این است که اساس چنین تقریب های آماری، اعتبار و پایایی فرم های آزمونی است (Dorans & Moses, 2010).

همینجا تمامی این استدلال ها در مورد کنکور منتفی می شود. بر مبنای آزمونی که به گزارش رسمی گروه مؤلفان کتب درسی آموزش و پرورش، حداقل معیارهای استاندارد را نیز ندارد، کدام اعتبار و پایایی آماری مبنای استفاده از این روش های اسمی قرار گرفته اند. در پایین، تحلیل آماری مؤلفان کتب درسی از آزمون کنکور ریاضی سال 1400 را مشاهده می کنید.

در قسمت بعدی یک مثال آماری غریب دیگر برای رد رویکرد بی اهمیت جلوه دادن دروس عمومی و حذف آن ها از جلسه کنکور آمده. با وجود اینکه احتمالا در ایران کسی مخالف تر از بنده نسبت به برگزاری آزمونی به شکل و شمایل کنکور در نظام سنجش و پذیرش وجود ندارد، اما چنین توجیهی برای حذف آن از مفاد امتحانی که 40.50 سال است مهم ترین نماد تحصیلی دانش آموزان جلوه داده شده است، بی معناست. در جوابیه آمده است میانگین نمرات ادبیات رتبه های زیر 10 کنکور تجربی معدل پایین 18.35 است!

اول آنکه اگر بنا به ادعاهای قبلی آن جوابیه، تراکم نمرات بالای 19 آنقدرها هم بالا نیست و کاملا قابل تفکیک، پس چطور نمره 18.35 کم است؟ 18.35 بالای 90 درصد از تمام نمره ممکن است. اما شعبده آماری همچنان باقی مانده است! معدل 18.35 ما بین 10 عدد از صفر تا 20 ترکیب های بسیاری (با درجات آزادی مختلفی) را شامل می شود (البته وجدانا این را نوشتم که جوابیه بنویس بعدی نگوید شبه علمی وعدم اطلاع کافی!) مثلا معدل اعداد 19.19، 19.19، 19.19، 19.19، 19 و 12.5 همین عدد است.

یا معدل نمرات 20.19، 20.19، 20.19، 20.19، 20 و 7.5 نیز همین نمرات است! یا مثلا میانگین نمرات 13.15، 17.19. 5 و 20.20، 20.20، 20 هم همین نمره است! اینها قرار است چه را ثابت کند؟ از یک نمونه کوچک گنگ آن هم از رتبه های پدیده در کنکور آن هم از یک زیر گروه قرار است چه چیزی نتیجه شود؟ یک عالمه نمره 19 و 20 و چند نمره نسبتا کم می تواند چه چیزی را ثابت کند؟

روزی که این متن را به قول قدیمی ها قلمی می کنم، روز جهانی یا ملی حافظ است. البته برای سر من و خاک کوی او هر روز، روز حافظ است. اما در آخرین فراز از این نوشته، تماما یاد غزل زیر می افتم:

نقد صوفی نه همه صافی بی غش باشد

ای بسا خرقه که مستوجب آتش باشد

خوش بودگر محک تجربه آید به میان

تا سیه روی شود هر که در اون غش باشد

نقطه ثغل نقد جستار اصلی اینجانب که بر بیهودگی تغییرات فرمالیته (در معنای واقعی کلمه) عمده کنکور و تا جای ممکن تلاش بر رعایت اصول ارجاعات علمی و روش های پژوهشی بود. این تغییرات شامل نحوه اعمال معدل و نزدیک شدن به ایرادات آن از چند رویکرد مختلف و همینطور برگزاری بیش از یک بار کنکور در سال بوده است. حالا به دنیای واقعی برگردیم. از 1401 و زمان نگارش جستار بنده، دکمه رو به جلو را می زنیم و سریعا به سه سال بعد و 1404 می پریم.

مجموع جدل های تأثیر معدل در این سال ها شامل درگیری های مسئولین وزارت آموزش و پرورش، سازمان سنجش، شورای عالی انقلاب فرهنگی و مجلس بر سر تأثیر معدل که اولی نظر بر حذف تأثیر قطعی، دومی نظر بر تأثیر مثبت پایه 12، سومی نظر به همان مصوبه خود و چهارمی نظر به حذف کلی اعمال مثبت معدل در شرایطی داشتند (روزنامه فرهیختگان، 14 بهمن 1403)، نهایتا به حذف تأثیر معدل در پایه دهم و تغییر تأثیر معدل پایه 11 و 12 از شش درسی به تمام دروس (که بخشی از همان جستار و نقد به این جداسازی دروس نیز بود) به صورت قطعی منجر شد (انتخاب، 20 اسفند 1403). پس از اعمال معدل در همان مفهومی که نقد کرده بودیم، یک ونیم گام به عقب برداشته شد.

دیگر تغییر عمده نیز برگزاری چندین نوبته (دونوبته) کنکور در یک سال تحصیلی بود که بنا بر محاسبات غلط و اشتباهات لجستیکی، پس از سه دوره برگزاری به آن شیوه نهایتا مقرر شد تا کنکور مجددا به صورت تک دوره ای و همان تراز مورد قبول برای یک دوره، برگزار شود (مهر، 29 اسفند 1403).

جا دارد قسمتی از جستار اصلی مربوط به 1401 را در اینجا مجددا نقل قول کنم:

چنانچه گفته شد کنکور بیش از نیم قرن سابقه دارد و این نیم قرن کم مناقشه نداشته است. واقعیت اینجاست که تا چند سال پیش نقابی بر این روش اشتباه پذیرش دانشجو کشیده شده بود که افراد جامعه متوجه توسعه بی عدالتی نبودند و از قضا کنکور را دریچه ای توهمی از امکان عدالت در آموزش نیز می دانستند. چند سال گذشته، برخی از پژوهشگران با سختی هایی که در کشور برای تحقیق وجود دارد، بالاخره پرده از این واقعیت برداشتند.

این موضوع چنان مناقشه برانگیز، هرج ومرج آور و مهم و حساس و اساسی است که سال 98، دستور حکومتی برای حل مسئله کنکور صادر شد. با گذشت بیش از دو سال، همچنان روند، مانند گذشته است؛ مصوبه فعلی اما با چنان شبهات علمی/ اجرایی -که در شماره های پیشین به آن ها اشاره شد- روبه رو است که وضعیت را احتمالا چنان بحرانی خواهد کرد که بازگشت به روش اشتباه پیشین گزینه ای دم دست برای همه (از قانون گذار و دولت گرفته تا ملت) باشد .

با ذکر این نقل قول، یادآور می شوم که پافشاری و اصرار نابجا، آن هم بر مبانی غیرعلمی، راهی برای حل معضلاتی آن هم در مقیاس کنکور باز نمی کند. زمین سفت واقعیت همانی را نشانمان داد که پیش بینی شده بود! از نگارش جستار ده فرمان کنکور… قریب به سه سال و نیم می گذرد. این میزان برابر با بیش از 40 ماه کاری و بیش از 160 هفته کاری و نزدیک به هزار روز کاری و هشت هزار ساعت کاری است. روی سخن بنده، از اینجا به بعد و فارغ از جدل و جوابیه و مستدلات و هرآنچه در فوق آمد، مستقیما با شورای عالی انقلاب فرهنگی به عنوان متولی این سیاست گذاری است. حاصل گزاره های از این دست:

بررسی های کارشناسی به همراه نشست های متعدد با حضور صاحب نظران دانشگاهی، رؤسای دانشگاه های برتر کشور و مدیران مدارس و مؤسسات کنکوری، مسئولان وزارتخانه های علوم، تحقیقات و فناوری، آموزش و پرورش، بهداشت، درمان و آموزش پزشکی و سازمان سنجش آموزش کشور و رؤسای کمیسیون های آموزش و تحقیقات و بهداشت و درمان و برخی از نمایندگان محترم مجلس شورای اسلامی در ستاد راهبری اجرای نقشه جامع علمی کشور، به انجام رسید که نتایج آن جلسات و بررسی ها با عنوان بسته سیاست ها و ضوابط ساماندهی سنجش و پذیرش متقاضیان ورود به آموزش عالی ارائه شد و مبنای تصمیم گیری در صحن شورای عالی قرار گرفت که به بسته شدن راه های واقعی ورود پژوهندگان و طراحان مستقل، با دانش و احیانا با تجربه یا مستعد در امر مطالعه و طراحی نظام های آموزشی منجر شده، برخلاف ادعاهای مطرح شده، کاهش کیفیت آموزش و سقوط فاجعه بار یادگیری و عملکرد علمی دانش آموزان و به تبع دانشجویان در کشور شده است.

بنا بر گزارش های متعدد (مثل ایسنا 25 دی 1402 یا همشهری 12 مهر 1403) پس از اجرای این طرح سالیانه میانگین معدل دانش آموزان دبیرستان در ایران در حال کاهش شدید است که این امر با ادعا و نیت مصوبه و تصریحات پیشین مسئولین ذی ربط در تناقض کامل و نشانه اشتباه راهبردی در اجرای چنین مصوباتی است. آیا بهتر نبود تمام این زمان از دست رفته صرف مطالعات جدی تر و دقیق تر و جست وجو برای به میدان گماردن متخصصانی می شد که می توانستند از این زمان و منابع در دسترس برای حل موضوع به صورتی عمیق تر و حداقل روشن شدن نقاط تاریکی که پیش از این نیز نه تنها ظن آن می رفت که بعضا اعداد و ارقام نیز به ما بشارت های عینی اش را می دادند.

امیدوارم ذیل پاسخ مسئولانه ای که سعی شد در اینجا با حفظ مناسبات علمی و حرفه ای داده شود و البته ضمن همان تشکر ابتدایی از پاسخ گویی اولیه شورا، میل به اراده و فتح بابی برای حل مناقشات سنجش و پذیرش آموزش عالی کشور با پذیرش مسئولانه شورا نسبت به چنین اشتباهات محاسباتی و تاکتیکی موجود شود. درگاه توسعه هر ملت و کشوری، جدیت آن ملت و کشور در توسعه علم زیر سایه توزیع عادلانه منابع برای همگان است.

منابع:

- Angoff, W. H. (1971). Scales, norms and equivalent scores. In R. L. Thorndike (Ed.), Educational measurement (2nd ed. , pp. 508-600). American Council on Education.

- Dorans, N. J. ، Moses, T. P. ، & Eignor, D. R. (2010). Principles and practices of test score equating. ETS Research Report Series, 2010 (2)، i-41